von Andreas Wicke

"Es lehrt Hören", schreibt der Autor Emil Merker Anfang der 1950er Jahre über das Hörspiel und sieht darin eine Rechtfertigung dieses Mediums. Voller Skepsis hat er sich eine Rundfunkadaption von Theodor Fontanes Effi Briest angehört – und ist vom Ergebnis überzeugt:

Durch Effis Lachen. Ich sah hinterher nach, wie es der Autor sagt: 'Alle drei lachten.' 'Effi lachte'. Ja, freilich, wie sollte er es auch anders sagen. Aber was ist dies arme Wort gegen das Lachen selbst, das aus dem Radio gekommen war? Gegen dies quellensprudelnde, übermütige, mit fortreißende Lachen, in dem es doch schon wie eine Ahnung des Kommenden zittert. (Merker 1951/52, S. 550)

Das Hörspiel, so scheint es, hat die Vorstellungskraft stärker angeregt, den Stoff direkter vermittelt, die Imagination lebendiger werden lassen als der Roman. Doch so wie der Umgang mit literarischen Texten ein entsprechendes Wissen bzw. eine literarische Kompetenz erfordert, gibt es auch Aspekte eines hörmedialen Lernens, einer aktiven, konzentrierten und analytischen Wahrnehmung, die sich am Hörspiel schulen lassen.

"Welchen Raum können Filmerziehung und Hörspielarbeit im Deutschunterricht der Gymnasien beanspruchen?", fragt Robert Ulshöfer (1958, S. 8) bereits 1958 und nennt "sachlich-literarische[]", "pädagogische[]" und "didaktisch-methodische[]" Gründe. Eine umfangreichere fachdidaktische Auseinandersetzung mit dem Hörspiel beginnt in den 1970er Jahren, zwei Monographien wenden sich der Behandlung dieser Kunstform im Deutschunterricht zu: Mit der Didaktik des Hörspiels (1974) beschäftigt sich der Band von Werner Klose, Das traditionelle und neue Hörspiel im Deutschunterricht (1975) heißt die Studie von Birgit H. Lernen (zu Vorläufern der hörspieldidaktischen Diskussion vgl. Klose 1977, S. 7-19). Die Zeitschrift Praxis Deutsch bringt 1991 ein Themenheft zum Hörspiel heraus, in dem der Basisartikel von Gerhard Haas mit einem Fragezeichen versehen ist: Das Hörspiel – die vergessene Gattung? Diese Frage muss aus aktueller Perspektive verneint werden, so wie Hörmedien nach wie vor – und vor allem im Bereich der Kinder- und Jugendkultur – einen nicht unwesentlichen Marktanteil ausmachen, sind sie auch in der didaktischen Diskussion präsent. Ein Praxis Deutsch-Heft zum Thema Literatur hören und hörbar machen erscheint 2004, im gleichen Jahr beschäftigt sich eine Ausgabe der Zeitschrift Der Deutschunterricht mit dem Thema Literatur hören und auch die Grundschulzeitschrift nimmt 2014 ein Themenheft zu Hörmedien ins Programm.

In der aktuellen literatur- und mediendidaktischen Diskussion finden sich im Wesentlichen zwei Ansätze, die nicht kontrovers angelegt sind, sondern sich gegenseitig ergänzen. Jutta Wermke fordert eine "Hörerziehung" im Sinne der "systematische[n] Entfaltung von Wahrnehmungs- und Vorstellungsvermögen in der akustischen Dimension und die Entwicklung der Fähigkeit, Höreindrücke differenziert zu verbalisieren" (Wermke 2010, S. 182). Sie unterscheidet dabei zwischen den Rezeptionsformen 'horchen' und 'lauschen'; beide verbindet das konzentrierte Hören, allerdings ist beim Horchen die "gespannte Aufmerksamkeit […] auf ein bestimmtes Ziel gerichtet", während das Lauschen ein "selbstvergessenes Hören" darstellt, "das sich entspannt den Eindrücken hingibt" (ebd. S. 184f.). Hörästhetische Erziehung geht hier weit über die Beschäftigung mit Hörspielen hinaus, das Hören wird mit Alltagssituationen, aber auch mit anderen Kunstformen wie der Oper oder dem Film verbunden. Dennoch bietet das Hörspiel auch im Rahmen einer Hörerziehung umfassende Möglichkeiten.

Karla Müller hingegen widmet sich in ihren Publikationen ausdrücklich dem Einsatz von Hörmedien respektive Hörtexten im Unterricht und betont dabei die Relevanz einer hörspielspezifischen Schwerpunktsetzung: "Das, was das Hörspiel von einer Buchlektüre signifikant unterscheidet, sollte […] immer in der ein oder anderen Form thematisiert werden" (Müller 2012, S. 103). Die Zugänge zu Hörspielen im Deutschunterricht lassen sich dabei in unterschiedliche Bereiche gliedern. Müller (2012, S. 83-85) modifiziert einen Vorschlag von Schill (1998, S. 21-23) und nennt drei mögliche Ansätze (vgl. dazu auch Frederking, Krommer und Maiwald 2012, S. 109-119):

  • Reflexive Verfahren – also die kritische Auseinandersetzung mit Medienerfahrung und Medienwirkungen
  • Analytische Verfahren – also die kognitive Auseinandersetzung mit Medienprodukten
  • Produktive Verfahren – also die aktive Medienarbeit

Diese Einteilung ist allerdings sehr allgemein und geht von methodisch-didaktischen Konzeptionen aus, die zunächst nicht hörspielspezifisch sind. Im Folgenden soll eine Ausdifferenzierung erfolgen, die die didaktischen Überlegungen mit Struktur-, Analyse- bzw. Betrachtungsebenen des Hörspiels verbindet. Diese Dimensionen verstehen sich weder als Kompetenzen einer Hörspieldidaktik noch sind sie vollständig, sie zeigen jedoch lohnende Gegenstandsbereiche auf, die die schulische Arbeit mit Hörspielen pointieren und anregen können.

 

Neun Dimensionen der Hörspieldidaktik

  1. Das Hörspiel als Genre und im Epochenkontext kennen
  2. Die "innere Bühne" bebildern
  3. Geräusche als Zeichen hören und analysieren
  4. Musik als narrative und atmosphärische Ebene wahrnehmen
  5. Stimme als zentrales Zeichensystem differenziert charakterisieren
  6. Erzähler und Figuren funktional unterscheiden
  7. Das eigene Hörverhalten kritisch reflektieren
  8. Eigene Hörspielideen produktiv umsetzen
  9. Das Hörspiel im Medienverbund rezipieren

 

  • Das Hörspiel als Genre und im Epochenkontext kennen

Als Genre ist das Hörspiel keineswegs eindeutig zu fassen, bereits die Abgrenzung zum Hörbuch bzw. der Lesung verschwimmt bisweilen: "Das Hörbuch im engeren Sinne ist die Lesung, das Hörbuch im weiteren Sinne schließt auch Hörspiele mit ein. Im weitesten Sinne werden […] sämtliche Produktionen mit vornehmlich gesprochenem Wortinhalt als Hörbücher bezeichnet" (Häusermann/Janz-Peschke/Rühr 2010, S. 14). Im Folgenden wird der Begriff im engeren Sinne gebraucht, der Hörbuch und Lesung synonym verwendet. Dem Hörbuch steht dann das Hörspiel gegenüber, das sich – so die Formulierung Stefan Bodo Würffels (2000, S. 77) – als "[e]lektroakustisch erzeugtes [...] Genre" definieren lässt, welches eine Geschichte – meist in dialogischer Form – über Sprache, Stimme, Geräusch und Musik vermittelt. Vergleicht man die literarischen Hörspiele der Nachkriegszeit mit den experimentellen Versuchen des Neuen Hörspiels ab etwa 1968 oder der aktuellen Hörspielszene, so zeigt sich eine Fülle unterschiedlicher Formen und Subgenres. Auch im zeitgenössischen Kinderhörspiel gibt es eine typologische Bandbreite, die die Schülerinnen und Schüler kennen(lernen) sollen.

Die Genrezuordnung ist klar erkennbar, wenn es zu einem literarischen Stoff sowohl die gelesene Fassung, also das Hörbuch, als auch die inszenierte dialogische Version, also das Hörspiel, gibt. Hier lässt sich Genrewissen über den direkten Vergleich erarbeiten. Doch die Klassifizierung ist durchaus nicht immer eindeutig. Wenn die Adaption von Torben Kuhlmanns Lindbergh. Die Abenteuer einer fliegenden Maus (HR 2015) auf dem Cover als "inszenierte Lesung" rubriziert wird und in der Jurybegründung für den Kinderhörspielpreis BEO von einem "hörspielartigen Kunstwerk" die Rede ist, lässt sich diese Typologisierung durchaus hinterfragen und diskutieren. Im Bereich der Adaption kann auch der intermediale Vergleich von Hörspiel und Roman bzw. Vorlage die Vorstellung von Gattungen und Genres fördern, Müller (2012, S. 160f.) macht das am Beispiel von Cornelia Funkes Gespensterjäger auf eisiger Spur (NDR 2009) deutlich.

Prototypisches Gattungs- und Genrewissen spielt im Deutschunterricht traditionell eine zentrale Rolle. Es soll allerdings, darauf weist Kaspar H. Spinner hin, "nicht die Illusion erzeugt werden, dass alle Texte eindeutig in Gattungen eingeordnet werden können; die typischen Beispiele sind Ankerpunkte für die Orientierung in der literarischen Vielfalt und können durch Vergleichen die Aufmerksamkeit schärfen für abweichende Variationen" (Spinner 2006, S. 13). Im Unterricht sollen die Schülerinnen und Schüler also zwar Merkmale und Konstituenten eines prototypischen Hörspiels kennenlernen, das kann über unterschiedliche Lexikonartikel (für Kinder gibt es beispielsweise das Klexikon) erfolgen, allerdings geht es in der Folge nicht um eine lexikographisch oder definitorisch abhakende Pflichterfüllung, sondern darum, Möglichkeiten der Erweiterung, des Spiels mit Genres, den Reiz hybrider Formen etc. zu erkennen.

Texte und Medien werden im Deutschunterricht aber auch in ihrem historischen Kontext thematisiert, das Hörspiel wird dann oft als neues bzw. typisches Medium der Nachkriegszeit besprochen. Ebenso wie die Epochensignaturen der 1950er Jahre sich auf das literarische Hörspiel dieser Zeit beziehen lassen, korrespondieren auch die gattungserweiternden Merkmale des Neuen Hörspiels mit dem gesellschaftlichen Umbruch nach 1968. Im Bereich des Kinderhörspiels stehen Gattungsgeschichte und historischer Kontext meist nicht im Vordergrund, dennoch lassen sich auch hier Vergleiche anstellen, wenn beispielsweise der gleiche Stoff in unterschiedlichen Adaptionen vorliegt, die aus verschiedenen Zeiten stammen. Das trifft etwa für Klassiker wie Otfried Preußlers Die kleine Hexe (HR 1961 und WDR 2007) oder Erich Kästners Die Konferenz der Tiere (BR 1959 und SWR/HR 2018) zu.

 

  • Die "innere Bühne" bebildern

Erwin Wickerts (1978, S. 22ff.) Formulierung aus dem Jahr 1954, die dem Hörspiel eine "innere Bühne" zuweist, wird oft zitiert, wenn es darum geht, hörmediale und theatrale Rezeptionsweisen voneinander zu trennen:

Die Handlung des Hörspiels spielt auf einer inneren Bühne. […] Das Hörspiel schließt den Augenmenschen aus; es wirkt daher auch im abgedunkelten Raum stärker als im hellen. Es erregt die Phantasie nur durch das Ohr […]. Es eignet sich vor allem dazu, die verborgensten Erzitterungen vernehmbar zu machen. […] Die Bühne, auf der das Hörspiel handelt, ist so weit wie die Phantasie des Hörers. (Ebd.)

Im Hörspiel gibt es naturgemäß keine äußere Bühne, auf der Figuren und Bilder gezeigt werden können, alle Vorstellungen entstehen im Inneren der Rezipientinnen und Rezipienten. Das ist die besondere Herausforderung, aber auch ein nach wie vor faszinierender Aspekt von Hörspielen.

Auf der didaktischen Ebene korrespondieren solche Überlegungen mit der Forderung nach einer ausgeprägten Imaginationsfähigkeit, und es ist sicher keine Zufall, dass Kaspar H. Spinner das Hören gleich im ersten seiner elf Aspekte literarischen Lernens ausdrücklich erwähnt: "Beim Lesen und Hören Vorstellungen entwickeln". "Die imaginative Vergegenwärtigung sinnlicher Wahrnehmungen", so betont er, "ist ein grundlegender Aspekt (literar-)ästhetischer Erfahrung" (Spinner 2006, S. 8).

Umgesetzt werden kann dieser Anspruch zum Beispiel, indem subjektive Höreindrücke aus einer analytischen Perspektive gestützt oder eigene akustische Welten produktiv gestaltet werden. Dem eingangs zitierten Bericht lässt sich entnehmen, dass Emil Merker in seiner Vorstellungsbildung durch das Hörspiel stärker angeregt wurde als durch den Roman: "Aber was ist dies arme Wort gegen das Lachen selbst, das aus dem Radio gekommen war?", fragt er. Solchermaßen eintauchen kann man in realistische Welten, reizvoll ist jedoch auch die Imagination fantastischer oder märchenhafter Sphären. Karla Müller (2012, S. 171f.) schlägt die Hörspieladaption zu Franz Kafkas Das Schloss (SWF/RB 1953) vor, um die Vorstellung nichtrealistischer Welten anzuregen, und gibt entsprechende unterrichtspraktische Hinweise.

 

  • Geräusche als Zeichen hören und analysieren

Geräusche zählen zu den wichtigen Gestaltungsmitteln im Hörspiel, sie illustrieren und gliedern die Handlung, unterstützen die Atmosphäre und dienen damit ganz wesentlich der Vorstellungsbildung. Ein analytischer Zugang kann sich etwa der Frage widmen, wie durch Geräusche die Vorstellung von Raum entsteht oder wie dadurch Raumwechsel markiert werden (vgl. Müller 2012, S. 103). Die Beschreibung und Analyse von Geräuschen hat darüber hinaus einen wesentlichen Anteil an dem, was Jutta Wermke als Hörerziehung bezeichnet. Höreindrücke müssen, so betont sie, artikuliert, differenziert, erzeugt, imaginiert, in Zusammenhänge integriert und bewertet werden können (vgl. Wermke 2010, S. 186f.). Dies lässt sich im Bereich der Geräusche bzw. des Sounddesigns exemplarisch üben, vor allem, wenn es sich um symbolische oder stilisierte Geräusche handelt, die nicht auf Alltagserfahrungen zurückzuführen sind.

Außerdem können Geräusche leitmotivisch eingesetzt werden, wie es in der Adaption von Andreas Steinhöfels Rico, Oskar und die Tieferschatten (WDR 2010) der Fall ist. Eines der entführten Kinder hat den Täter als "Klimpermann" bezeichnet, die Lösung des Kriminalfalles ist also an Geräusche gebunden. Allerdings werden im Hörspiel sowohl der zu Unrecht verdächtigte Simon Westbühl als auch der wirkliche Täter Marrak durch ein Klimpergeräusch begleitet – dieser durch einen klimpernden Schlüsselbund, jener durch einen entsprechenden Handyklingelton. Die Geräusche legen also eine falsche Fährte, führen aber auch zum eigentlichen Täter. Solche Funktionsweisen bedürfen eines genauen und wiederholten Hinhörens. Im gleichen Hörspiel gibt es Passagen, in denen die Geräusche einen größeren Anteil an der Narration haben als das gesprochene Wort, hier lässt sich zum Beispiel die Geschichte, die die Geräusche erzählen, in einen linearen Text übertragen, der dann mit der Geräuscherzählung verglichen wird (vgl. Wicke 2014; Pfäfflin 2020).

In Theodor Fontanes Effi Briest berichtet der Erzähler im 9. Kapitel von einem Alptraum der Titelfigur. Die Hörspieladaption des BR aus dem Jahr 1949 erzählt die Geschichte ohne Erzählinstanz und die Schülerinnen und Schüler sollen diese Szene antizipieren, indem sie zunächst ein Hörspielskript erstellen und die Sequenz dann aufnehmen. Anschließend wird die eigene Umsetzung mit der genannten Produktion verglichen. Gerade auf der Ebene der Geräusche ist diese Passage interessant, weil sehr leise Klänge (das Einwickeln in die Decken, Effis fester Schlaf), aber auch ein lauter Schrei, Hundegebell, eine aufspringende Tür und die Klingel im Roman genannt werden (vgl. Wicke 2019).

Immer dann, wenn Geräusche die Handlung nicht verdoppeln, sondern selbst als narrative Ebene in den Vordergrund treten, indem sie die Geschichte (mit)erzählen, lässt sich mit Fragestellungen ansetzen, die die spezifische Faktur des Hörspiels, aber auch die dadurch hervorgerufene Wirkung herausarbeiten. Das Beschreiben oder Erzeugen von Geräuschen kann dazu eine gute Vorübung sein. Schließlich erweist sich – besonders bei Adaptionen – die Verbindung von antizipierender eigener Produktion (Wie könnte die Szene im Hörspiel klingen?) und vergleichender Analyse (Inwiefern wird die Geschichte in Roman und Hörspiel anders erzählt?) als ergiebiges Verfahren.

 

  • Musik als narrative und atmosphärische Ebene wahrnehmen

Auch die Musik hat im Hörspiel eine zentrale Bedeutung, Elke Huwiler unterscheidet zwischen syntaktischer – also gliedernder – und semantischer – also bedeutungsgenerierender – Funktion (vgl. Huwiler 2005, S. 61). Musik kann zur Szenentrennung bzw. Markierung zeitlicher und räumlicher Wechsel dienen, aber auch zum Unterstreichen einer Atmosphäre oder bestimmter Emotionen, zur Erzeugung von Spannung und Grusel sowie zur Charakterisierung der Figuren etc.

Es lässt sich außerdem zwischen extra- und intradiegetischer Musik unterscheiden. Während extradiegetische Musik nur von den Hörerinnen und Hörern wahrgenommen wird, kann intradiegetische Musik, etwa wenn im Hörspiel gesungen, musiziert oder Musik gehört wird, auch von den Figuren der Erzählung gehört werden. Insbesondere in Serien sorgt die Titelmusik für einen hohen Wiedererkennungswert, aber auch die Hintergrundmusik hat eine wesentliche Bedeutung, wenn es um die atmosphärische Gestaltung geht. Extradiegetische oder "[n]ichtdiegetische Musik" so konstatiert Guido Heldt für die Filmmusik, könne man "mit einer erzählenden Stimme vergleichen […]. Zwar macht ihre semantische Unschärfe Musik ungeeignet für die meisten Details solcher Informationsvermittlung; aber sie hat selten die narrative Hauptlast zu tragen", ihre Aufgabe bestehe vielmehr darin, dass sie die Erzählung "unterstützt, ergänzt, modifiziert, interpretiert" (Heldt 2018, S. 135f.). Diese Funktion, die sich auf das Hörspiel übertragen lässt – verbunden mit der Tatsache, dass Musik hier oft als marginal empfunden und nur un(ter)bewusst wahrgenommen wird –, macht ihr besonderes Potential im Bereich einer medienästhetischen Erziehung aus.

Die Bandbreite zwischen der Beschreibung von musikalischen Höreindrücken, der daraus entstehenden Wirkung auf die Hörerinnen und Hörer sowie der detaillierten Analyse der Musik, die vermutlich eher im Musikunterricht stattfinden wird, ist groß. Entscheidend ist jeweils, dass das Ohrenmerk auch hier auf eine Segmentierungsebene gelenkt und deren Funktion im Hörspiel thematisiert wird. Dabei kann es hilfreich sein, mit Differenzerfahrungen zu arbeiten. Eine Szene wird von den Schülerinnen und Schülern zunächst selbst gelesen oder aufgenommen und mit unterschiedlicher Musik unterlegt. Erst dann wird die entsprechende Passage im Hörspiel vorgespielt und mit der Wirkung der zuvor getesteten Musikbeispiele verglichen.

In der bereits erwähnten Adaption von Fontanes Effi Briest (BR 1949) sind neben den Hörspielkompositionen Bernhard Eichhorns auch bekannte Klavierwerke Chopins und Beethovens zu hören und haben eine klare Funktion im Rahmen der atmosphärischen Verdichtung. Werden im Hörspiel Kompositionen aus dem klassischen Kanon eingesetzt, hat dies den Vorteil, dass einerseits der Notentext in der Regel leicht zugänglich ist, die Stücke andererseits oft mit konkreten Bedeutungen aufgeladen sind, wie etwa Chopins Etüde opus 10, Nr. 3 (mit dem sprechenden Beinamen Tristesse) oder Beethovens sogenannte Mondscheinsonate, die den Abschluss des Hörspiels bildet (vgl. Wicke 2019). Noch deutlicher sind solche Semantiken, wenn es sich bei der verwendeten Musik um Hymnen, Kirchenlieder oder Werke aus dem Bereich der Programmmusik handelt.

Eine besondere Rolle spielt die Musik in den Orchesterhörspielen für Kinder von Henrik Albrecht, hier werden Klassiker wie Pinocchio (SWR 2004), Das Gespenst von Canterville (SWR/HR/BR/DLR/NDR 2006), Alice im Wunderland (NDR 2010) etc. als Hörspiele adaptiert. Einerseits wird die Handlung in diesen aufwändigen Produktionen durchgehend von einem sinfonischen Orchester begleitet, andererseits arbeitet Albrecht mit einem komplexen System aus Leitmotiven, musikalischen Zitaten und starker Bildhaftigkeit, sodass die Musik hier als dominantes Zeichensystem fungiert (vgl. Schelberg 2018). Da Musik und Wort in einer gleichberechtigten Verbindung stehen, bieten sich hier Verfahren des fächerverbindenden Unterrichts zwischen Deutsch und Musik an.

 

  • Stimme als zentrales Zeichensystem differenziert charakterisieren

Sprache und Stimme lassen sich im Hörspiel nicht voneinander trennen, es geht also nicht nur um die Frage, was, sondern auch darum, wie etwas gesagt wird. Die Analyse von Stimme ist ein ebenso kompliziertes wie ergiebiges unterrichtliches Unterfangen, weil Figuren hierdurch maßgeblich charakterisiert werden, es aber auch um Aspekte der Glaubwürdigkeit oder Ironisierung geht. Karla Müller hat ein Arbeitsblatt zu der Frage Wie beschreibe ich Sprechausdruck? entwickelt, auf dem sie zwischen Tempo, Dynamik, Melodie und Artikulation unterscheidet. Ein weiteres widmet sich der Frage Was bewirkt Sprechausdruck? und nimmt die prosodischen Mittel in den Blick, hier werden die strukturierende und die expressive Funktion unterschieden (Müller 2012, S. 204 und 208). Mit solchen Analyserastern, die zunächst von den Schülerinnen und Schülern um Begriffe ergänzt werden sollen, mit denen sich die einzelnen Ebenen beschreiben lassen, können ganz unterschiedliche Themen fokussiert werden.

Wichtig ist, dass die Figuren im Hörspiel anhand der Stimme (wieder)erkennbar sind, neben Informationen zu Geschlecht oder Alter lassen sich oft auch Aussagen über die Herkunft ableiten. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn Dialekt gesprochen wird. In der Analyse können aber nicht nur solche neutralen Informationen ermittelt werden, Figuren können durch die stimmliche Realisierung auch stigmatisiert werden, Ina Schenker (2016) führt für das Hörspiel – analog zum Begriff des 'Blackfacing' in Theater und Film – den Terminus 'Racevoicing' ein und erläutert: "Gerade in populären deutschsprachigen Kinder- und Jugendhörspielserien führt dies häufig dazu, dass eine extreme Überzeichnung der Figuren stattfindet, die über ein Racevoicing rassistische und diskriminierende Stereotype produzieren und reproduzieren". Solche Stereotype – Schenker nennt Beispiele aus Serien wir Die drei ??? oder TKKG – lassen sich im Unterricht kritisch hinterfragen und diskutieren.

Im Bereich des Kriminalhörspiels ist oft auch die Spannungsentwicklung an die vokale Gestaltung gebunden, hier wäre zu fragen, woran man Angst, Bedrohung etc. in der Stimme erkennen kann. Wenn Justus, Peter und Bob beispielsweise in Die drei ??? und der schreiende Nebel (Europa 2013) in ernsthafte Gefahr geraten, zeigt sich am paraverbalen Code, dass es keine festen Zuordnungen zu den vokalen Parametern gibt. Furcht kann sich genauso durch eine sehr leise wie eine sehr laute Dynamik der Stimme äußern. Entscheidend ist vielmehr, 'normale' Stimmparameter von extremen zu unterscheiden (vgl. Wicke 2020, S. 219f.).

 

  • Erzähler und Figuren funktional unterscheiden

In vielen Hörspielen gibt es neben der Ebene der Figurenrede auch eine Erzählinstanz. Handelt es sich um die traditionelle Form des auktorialen bzw. heterodiegetischen Erzählers, der in die Geschichte einführt, räumliche und zeitliche Übergänge erläutert und das Geschehen kommentiert, ist die Trennung der Ebenen nicht schwer nachzuvollziehen. Komplizierter wird es – zumindest für kindliche Rezipientinnen und Rezipienten –, wenn eine Figur gleichzeitig als (Ich-)Erzähler fungiert, etwa in Milena Baischs Anton taucht ab (SWR/WDR 2012). Die Unterscheidung wird im Hörspiel oft durch die Raumakustik realisiert, indem die Erzählerkommentare raumlos aufgenommen werden, während den Dialogen auf der Figurenebene eine Raumwirkung beigemischt wird.

Noch komplexer wird es, wenn das Hörspiel mit der erzähllogischen Grenze zwischen Erzähler und Figuren spielt, etwa durch narrative Metalepsen, die auch im Kinderhörspiel häufig anzutreffen sind. In Thilo Refferts Leon und Leonie (SWR/WDR 2013) beispielsweise mischt sich ein Erzähler namens Thilo Reffert immer wieder in die Handlung ein, verliert aber zusehends seine auktoriale Kompetenz und muss sich am Schluss den Wünschen seiner Figuren beugen. Auch in Kuhlmanns Lindbergh durchbricht die Maus Charly die Grenze zwischen intra- und extradiegetischer Sphäre und fordert vom Erzähler bzw. dem Illustrator, von deren Existenz sie erzähllogisch gar nicht wissen dürfte, Veränderungen in der Gestaltung der Illustrationen. Solche Phänomene lassen sich in Gesprächsformen mit entsprechenden Impulsen erarbeiten, aber auch durch die graphische Darstellung der unterschiedlichen Ebenen visualisieren, dabei wird das Durchbrechen der Grenzen besonders anschaulich.

 

  • Das eigene Hörverhalten kritisch reflektieren

Der kritische Blick auf die eigene Mediennutzung ist integrativer Teil eines mediendidaktischen Unterrichts, allerdings wird hier Computer und Smartphone vermutlich ein höherer Stellenwert zukommen als dem Hörspiel. Doch der medienhistorische Wandel hat die Rezeption von Hörspielen immer wieder beeinflusst: von der Schallplatte, die teuer und für Kinder kompliziert zu handhaben war, über den rasanten Erfolg der Hörspielkassetten, der dazu führt, dass Annette Bastian (2003) die Generation der um 1970 Geborenen als "Kassettenkinder" tituliert, bis zu aktuellen Formen wie den Tonies, aber auch Streamingdiensten wie Spotify und Audible. Sicher lassen sich Unterschiede in den Hörgewohnheiten von Kindern und Jugendlichen, von Eltern und Kindern, von Mädchen und Jungen etc. feststellen, die im Unterricht besprochen, mit den Ergebnissen der Parallelklassen und anderer Jahrgangsstufen, aber auch empirischen Untersuchungen wie den KIM- oder Jim-Studien verglichen und kritisch hinterfragt werden können.

Alternativ – und stärker inhaltlich fokussiert – lässt sich die eigene Mediennutzung über gesellschafts- und kulturwissenschaftliche Analysen kommerziell erfolgreicher Kinderhörspielserien thematisieren. Werden in Bibi Blocksberg wirklich emanzipierte Frauenfiguren präsentiert, wie der oberflächliche Eindruck glauben macht? Und wie verhält sich Benjamin Blümchen als Tier gegenüber Tieren, als "mitteleuropäischer Elefant" gegenüber seinen afrikanischen Artgenossen? Lassen sich solche Verhältnisse mittels der Gender respektive Human-Animal Studies oder der postkolonialen Theorie problematisieren? Auch das "Zigeuner"-Bild in Die fünf Freunde, die Stigmatisierung der Täter in TKKG-Hörspielen oder die Darstellung der Politik bei Benjamin Blümchen bieten eine breite Grundlage für Diskussionen (vgl. Emde/Möller/Wicke 2016 sowie Schenker 2019).

Schließlich ist auch die Auseinandersetzung mit extremen Positionen der Kritik denkbar, etwa wenn Reinhardt Jung Anfang der 1990er Jahre jene kommerziellen Serienprodukte, die die Schülerinnen und Schüler bis heute hören, als "Suchtmittel" diffamiert, die eine "Sensationierung der Gehirne" bewirken. Er beklagt, dass das hörende Kind zu "früh zum Kunden, zum Konsumenten erzogen" werde, und spricht von "[a]kustische[r] Unzucht mit Abhängigen" (Jung 1993, S. 13f.).

Insgesamt bieten sich in diesem Bereich mündliche Diskussionsformen an, aber auch Modelle des materialgestützten Schreibens und Argumentierens sind denkbar. Als Zieltext kann dabei neben schriftlichen Formen auch das Radio-Feature dienen, das eigene Texte mit Kommentaren aus Kritik und Forschung sowie O-Tönen und Zitaten aus den entsprechenden Hörspielen verbindet.

 

  • Eigene Hörspielideen produktiv umsetzen

Natürlich ist die Produktion von Hörspielen und Hörspielszenen ein zentraler Bereich der Hörspieldidaktik (vgl. etwa Baader 2010; Müller 2012, S. 130-134; Heuermann/Kekeritz 2014). Einerseits lassen sich Begründungszusammenhänge der Handlungs- und Produktionsorientierung auch auf die Hörspieldidaktik übertragen, andererseits ist die Produktion im Bereich auditiver Medien deutlich weniger kompliziert als im Film. Eine kostenlose Software wie audacity ermöglicht durch die intuitive und einfache Handhabung qualitativ gute Ergebnisse, auch wenn die Schule über kein Tonstudio verfügt. Produktive und analytische Zugänge lassen sich dabei ideal verbinden, etwa indem verschiedene Hintergrundmusiken und ihre Wirkung ausprobiert werden. Neben klassischen Hörspielszenen können die Schülerinnen und Schüler aber auch in experimentellen Formen tätig werden und Geräuschkompositionen oder O-Ton-Kollagen erstellen.

Frederking, Krommer und Maiwald (2012, S. 117) regen den "medialen Transfer einer Printvorlage in ein Hörspiel" an und betonen auch hier die vielfältigen Lernmöglichkeiten sowohl im Bereich des medialen bzw. hörspielspezifischen als auch literarischen Lernens. Für die Primarstufe schlägt Maubach (2014a, S. 14) analog die Transformation eines Bilderbuches in ein Hörspiel vor und konkretisiert diese Idee an Maurice Sendaks Wo die wilden Kerle wohnen:

Der Verlust der Bilder muss in der Hörspielbearbeitung aufgefangen werden, sei es durch Geräusche, Dialoge, Monologe (Selbstgespräche der Figuren) oder auch die Musik, die die Stimmung des Bildes in das Hörspiel zu übertragen versucht. Bilderbücher bieten den Kindern somit auf der einen Seite ein gutes Maß an Struktur, auf der anderen Seite aber auch genügend Freiräume für eigene Gestaltungsideen.

 

  • Das Hörspiel im Medienverbund rezipieren

Stand bislang das Hörspiel als eigenständiges mediales Produkt im Vordergrund, so lässt sich der didaktische Rahmen natürlich auch weiter stecken. Analog zu Verfahren der Filmdidaktik ermöglichen es Literaturadaptionen, sich auf den Vergleich von Roman und Hörspiel zu beziehen. Viele bekannte Stoffe liegen darüber hinaus in Medienverbünden vor, neben Roman und Hörspiel existieren also filmische Adaptionen, Graphic Novels, Computerspiele, Theaterfassungen etc. Das betrifft sowohl klassische Stoffe wie die Märchen der Brüder Grimm oder Kästners Emil und die Detektive als auch aktuelle Texte wie Cornelia Funkes Tintenherz oder Paul Maars Herr Bello und das blaue Wunder (vgl. Kruse/Kudlowski 2012).

Bei der Betrachtung des Medienverbunds geht es weniger um inhaltliche Unterschiede als vielmehr um medienspezifische Besonderheiten. Wie wird die Geschichte in dem einen oder anderen Medium erzählt? Wo liegen narrative Eigenheiten und welche Möglichkeiten haben die einzelnen Medien? Im methodischen Bereich bieten sich intermediale Lektüren (vgl. Kruse 2011) an, die den Medienverbund anhand von Gesprächsimpulsen behandeln, ohne dass alle Einzelmedien komplett rezipiert werden müssen. Aber auch antizipierenden Verfahren, wie sie Anita Schilcher (2007) am Beispiel von Cornelia Funkes Herr der Diebe anregt, schulen das Bewusstsein für die unterschiedlichen medialen Erzählweisen (vgl. auch Kümmerling-Meibauer 2007, Maiwald 2007, Kruse 2014).

 

Resümee

"Da Kinderhörspiele von Kindern tatsächlich gehört werden, hat die Hörspielarbeit in der Primar- und Orientierungsstufe unmittelbare – nicht nur propädeutische – Relevanz für die Kinder. Aufgabe der Schule wäre es, den Kindern ein Alternativprogramm zu ihrem Medienalltag nahe zu bringen", schreibt Brunhilde Dringenberg (2003, S. 684f.) in einem einführenden Aufsatz zur Hörspieldidaktik. Neben dem motivationalen Aspekt sowie dem lebensweltlichen Bezug zu den Rezeptionsformen der Schülerinnen und Schüler bietet das Hörspiel ein umfassendes didaktisches Potential, das in den hier angestellten Überlegungen nur angedeutet werden kann.

Dass die Arbeit mit Hörspielen dabei zentrale Ziele des Deutschunterrichts verfolgt, macht Karla Müller (Müller 2012, S. 75-81) deutlich, wenn sie Kaspar Spinners elf Aspekte literarischen Lernens auf die Hördidaktik überträgt. "Literarische Kompetenz kann nicht nur im Zusammenhang mit Lesekompetenz und Printtexten, sondern auch mit auditiven Texten initiiert werden", resümiert Sabine Pfäfflin (2015, S. 17) und postuliert die Förderung einer "Offenohrigkeit". Die Hörspieldidaktik wäre in diesem Sinne auch um die Möglichkeiten des Lernens mit Hörbüchern – etwa im Bereich der Lesedidaktik (vgl. Gailberger 2011) – zu erweitern.

Wenn in der Kulturwissenschaft bisweilen der accoustic turn ausgerufen wird (vgl. etwa Meyer 2008), dann muss sich auch der Deutschunterricht auf den Weg zu einer Kultur des Hörens (Welsch 1993) machen.

 

Literatur

  • Baader, Ute: Eigene Hörspiele schreiben und produzieren. Von der Idee zur CD: eine praktische Anleitung. Persen: Buxtehude, 2010.
  • Bastian, Annette: Das Erbe der Kassettenkinder. ... ein spezialgelagerter Sonderfall. eccomedia: Brühl, 2003.
  • Dringenberg, Brunhilde: Das Hörspiel im Unterricht. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Bd. II. Hg. v. Günter Lange, Karl Neumann und Werner Ziesenis. 8. Aufl. Schneider: Baltmannsweiler, 2003. S. 669-694.
  • Frederking, Volker, Axel Krommer und Klaus Maiwald: Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung. Erich Schmidt: Berlin, 2012.
  • Gailberger, Steffen: Lesen durch Hören. Leseförderung in der Sek. I mit Hörbüchern und neuen Lesestrategien. Beltz: Weinheim/Basel, 2011.
  • Haas, Gerhard: Das Hörspiel – die vergessene Gattung? In: Praxis Deutsch (1991) 109. S. 13-19.
  • Häusermann, Jürg, Korinna Janz-Peschke und Sandra Rühr: Das Hörbuch. Medium – Geschichte – Formen. UVK: Konstanz, 2010.
  • Heldt, Guido: Was uns die Töne erzählen: Narratologie und Filmmusik. In: Filmmusik. Ein alternatives Kompendium. Hg. v. Frank Hentschel und Peter Moormann. Springer: Wiesbaden, 2018. S. 123-146.
  • Heuermann, Maria und Mirja Kekeritz: Hörspiele im Deutschunterricht: Von der Idee zum fertigen Produkt – eine praktische Anleitung zum medialen Gestalten von Texten (3. und 4. Klasse). Persen: Hamburg, 2014.
  • Jung, Reinhardt: Hörspiel und Hörernst. Gedanken zum Kinderhörspiel. In: 1001 Buch (1993) 6. S. 11-15.
  • Klose, Werner: Didaktik des Hörspiels. 2. Aufl. Reclam: Stuttgart, 1977.
  • Kruse, Iris: Kinder- und Jugendliteratur intermedial erfahren, erleben, lesen. Intermediale Lektüren und ihr Potenzial für einen medienintegrativen Literaturunterricht. In: Medienkonvergenz im Deutschunterricht. Hg. v. Gudrun Marci-Boehncke und Matthias Rath. kopaed: München, 2011. S. 200–210.
  • Kruse, Iris und Marc Kudlowski: "Hunde sprechen hundlich, Mönschen sprechen mönschlich." Ein medienintegratives Lektüreprojekt. In: Grundschule Deutsch (2012) 33. S. 18-21.
  • Kruse, Iris: Brauchen wir eine Medienverbunddidaktik? Zur Funktion kinderliterarischer Medienverbünde im Literaturunterricht der Primar- und frühen Sekundarstufe. In: Leseräume. Zeitschrift für Literalität in Schule und Forschung (2014) 1. S. 1-30.
  • Kümmerling-Meibauer, Bettina: Überschreitung von Mediengrenzen: theoretische und historische Aspekte des Kindermedienverbunds. In: Kinder- und Jugendliteratur im Medienverbund. Grundlagen, Beispiele und Ansätze für den Deutschunterricht. Hg. v. Petra Josting und Klaus Maiwald (=kjl&m 2007.extra). S. 11-21.
  • Lermen, Birgit H.: Das traditionelle und neue Hörspiel im Deutschunterricht. Strukturen, Beispiele und didaktisch-methodische Aspekte. Schöningh: Paderborn, 1975.
  • Maiwald, Klaus: Ansätze zum Umgang mit dem Medienverbund im (Deutsch-)Unterricht. In: Kinder- und Jugendliteratur im Medienverbund. Grundlagen, Beispiele und Ansätze für den Deutschunterricht. Hg. v. Petra Josting und Klaus Maiwald (=kjl&m 2007.extra). S. 35-48.
  • Maubach, Bernd: Achtung Aufnahme! Eine Hörspielproduktion zum Bilderbuchklassiker "Wo die wilden Kerle wohnen". In: Grundschulunterricht Deutsch (2014a) 3. S. 14-18.
  • Maubach, Bernd: Bilderbücher in den Hörmedien. Zur Möglichkeit (medien)ästhetischen Lernens durch Hörspieladaptionen von Bilderbüchern. In: BilderBücher. Hg. v. Julia Knopf und Ulf Abraham. Schneider: Baltmannsweiler 2014b. Bd. I, S. 106-115.
  • Meyer, Petra Maria (Hg.): acoustic turn. München, 2008.
  • Merker, Emil: Buch und Hörspiel. In: Rufer und Hörer (1951/52). S. 549–551.
  • Müller, Karla: Hörtexte im Deutschunterricht. Poetische Texte hören und sprechen. Klett/Kallmeyer: Seelze, 2012.
  • Müller, Karla: Hören und Lesen am Beispiel von Kinder- und Jugendliteratur. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Hg. v. Volker Frederking, Axel Krommer und Christel Meier. 2. Aufl. Schneider: Baltmannsweiler, 2013. Bd. II, S. 682-694.
  • Müller, Karla: Literatur hören und hörbar machen. In: Praxis Deutsch (2004) 185. S. 6-13.
  • Pfäfflin, Sabine: Offenohrigkeit und Hörhorizonte. Literarisches Lernen mit Hörspielen im Deutschunterricht. In: PH lesenswert. Online-Magazin des Zentrums für Literaturdidaktik – Kinder Jugend Medien (2015) 1. S. 17-21. URL: https://www.ph-ludwigsburg.de/12082.html.
  • Pfäfflin, Sabine: Elemente populärer Kultur im Kinderhörspiel Rico, Oskar und die Tieferschatten. Varianten der Populärkultur für Kinder und Jugendliche. Didaktische und ästhetische Perspektiven. Hg. v. Lea Grimm und Cornelia Rosebrock. Schneider: Baltmannsweiler, 2020. S. 229-241.
  • Schelberg, Lisa-Maria: Ohren auf im Wunderland! Hörspielanalyse im Deutschunterricht. [Abschlussarbeit] Kassel 2018.
  • Schenker, Ina: Racevoicing (2016). URL: http://kinderundjugendmedien.de/index.php/begriffe-und-termini/1850-racevoicing.
  • Schilcher, Anita: Der Herr der Diebe (Cornelia Funke): Ein intermedialer Zugang zu einem modernen Klassiker der Kinder- und Jugendliteratur. In: Kinder- und Jugendliteratur im Medienverbund. Grundlagen, Beispiele und Ansätze für den Deutschunterricht. Hg. v. Petra Josting und Klaus Maiwald (=kjl&m 2007.extra). S. 168-179.
  • Schill, Wolfgang: Auditive Medien im Unterricht. Ein medienpädagogischer Orientierungsrahmen. In: Medien praktisch (1998) 1. S. 19-23.
  • Spinner, Kaspar H.: Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch (2006) 200. S. 6-16.
  • Ulshöfer, Robert: Welchen Raum können Filmerziehung und Hörspielarbeit im Deutschunterricht der Gymnasien beanspruchen? In: Der Deutschunterricht (1958) 3. S. 8-13.
  • Welsch, Wolfgang: Auf dem Weg zu einer Kultur des Hörens? In: Paragrana (1993) 2. S. 87-103.
  • Wermke, Jutta: Das Hörbuch im Rahmen einer Hördidaktik. In: Der Deutschunterricht (2004) 4. S. 50-62.
  • Wermke, Jutta: Hördidaktik und Hörästhetik. Lesen und Verstehen auditiver Texte. In: Taschenbuch des Deutschunterrichts. Hg. v. Volker Frederking, Axel Krommer und Christel Meier. 2. Aufl. Schneider: Baltmannsweiler, 2013. Bd. II, S. 182-201.
  • Wicke, Andreas: Musik und Geräusch im Kinderhörspiel. Hörästhetische Überlegungen zu Andreas Steinhöfels "Rico, Oskar und die Tieferschatten". In: Grundschulunterricht Deutsch (2014) 3. S. 8-13.
  • Wicke, Andreas: Spannung verstehen. Die drei ???-Hörspiele aus spannungsanalytischer und didaktischer Perspektive. In: Varianten der Populärkultur für Kinder und Jugendliche. Didaktische und ästhetische Perspektiven. Hg. v. Lea Grimm und Cornelia Rosebrock. Schneider: Baltmannsweiler, 2020. S. 211-228.
  • Wicke, Andreas: "Der Vergleich mit Sherlock Holmes liegt doch nahe". Intertextualität und Spannung in dem Hörspiel „Die drei ??? – Botschaft aus der Unterwelt“. In: Komparatistik und Didaktik. Hg. v. Michael Eggers und Christof Hamann. Aisthesis: Bielefeld, 2018. S. 259-276.
  • Wicke, Andreas: "… man hörte nur noch ihr leises Kichern und Lachen". Theodor Fontanes Effi Briest als Hörspiel. In: Praxis Deutsch (2019) 277. S. 46-52.
  • Wickert, Erwin: Die innere Bühne. In: Theorie des Hörspiels. Hg. v. Horst Scheffner. Reclam: Stuttgart, 1978. S. 21-27.
  • Würffel, Stefan Bodo: Hörspiel. In: Reallexikon der deutschen Literaturwissenschaft. Hg. v. Harald Fricke. de Gruyter: Berlin/New York, 2000. Bd. II, S. 77-81.

 

Erstveröffentlichung: 3.10.2019


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