von Heidi Rösch

Begriffsdefinition

Literaturdidaktik beschäftigt sich nicht nur mit der Vermittlung von poetischer Literatur, sondern entwickelt auch literarische Lesarten. Interkulturelle Literaturdidaktik ist eine solche Lesart, die einerseits die Interkulturalität poetischer Werke entschlüsselt und zur Wirkung bringt, andererseits aber auch literaturdidaktische Lehr-Lern-Settings im Umgang mit jeder Literatur so gestaltet, dass interkulturelles Lernen unterstützt wird. Damit verweist sie interkulturell auf das inszenierte Verhältnis von Kulturen in poetischer Literatur und im Umgang damit.

Explikat

Die Forschung zur interkulturellen Literaturdidaktik befasst sich mit Interkulturalität in poetischen Werken und in literaturdidaktischen Lehr-Lern-Settings. Dabei spielt der verwendete Kulturbegriff eine wichtige Rolle – zumal er im didaktischen Kontext alle Ebenen, d.h. den Lerngegenstand, die zu entfaltenden Kompetenzen sowie die Gestaltung des Lernprozesses betrifft und oftmals leider auch auf die Lerngruppe angewendet wird. Denn die Essentialisierung einer oft zugeschriebenen Kultur als zentrales Personen- oder Gruppenmerkmal birgt die Gefahr der Kulturalisierung, die Stereotypen (re)konstruiert und Othering-Prozesse verfestigt. Dennoch ist es aus interkultureller Perspektive nicht sinnvoll "Kultur zu unterschlagen“, denn das unterstützt eine universelle Diskriminierungsblindheit zugunsten der Dominanzkultur, vernachlässigt die Kulturgebundenheit relevanter Lebenskontexte, fördert die Blindheit gegenüber der eigenen kulturellen Gebundenheit und verhindert die Sensibilität gegenüber lebensweltlich verankerten Bedürfnissen (Eppenstein/Kiesel 2008, S. 82).

Damit sind bereits wichtige Intentionen interkultureller Literaturdidaktik benannt, die vor allem auf den Ebenen des Lerngegenstands und der Gestaltung des Lernprozesses zu verorten sind: Es geht um Diskriminierung und Privilegierung im Kontext der Dominanzkultur, die Birgit Rommelspacher (1995) als ausgefeiltes System von Hierarchien, Herrschaft und Unterwerfung definiert (Attia et a. 2015). Zu reflektieren ist die Kulturgebundenheit aller Menschen, Gruppen, Gesellschaften, Institutionen etc. und zwar im Kontext eines Verständnisses von Kultur als heterogen statt monolithisch, dynamisch statt statisch und interaktiv statt abgeschottet. 

Üblicherweise wird zwischen materialen, mentalistischen und funktionalen Kulturbegriffen unterschieden: Materiale Kulturbegriffe verstehen Artefakte als sinnrepräsentierende Leistungen einer Gesellschaft oder Gruppe, mentalistische Kulturbegriffe verweisen auf Denkstrukturen, Vorstellungsformen und Handlungspraktiken einer Gesellschaft oder Gruppe, funktionale Kulturbegriffe betonen den gesellschaftlichen Kontext und damit die soziale Positionierung in Verbindung von Macht, Wissen und gesellschaftlichen Partizipationschancen. Die Unterscheidung zwischen Artefakten (Gegenständen, Texten) Mentefakten (Meinungen, Wissen, Normen, Werten, Überzeugungen) und Soziofakten (Verhalten, Handeln und Institutionen) (Posner 2002) löst sich in einem gegenständlichen, für die Literatur(didaktik) relevanten Kulturbegriff auf, denn poetische Werke sind kulturelle Artefakte, in denen sich Mente- und Soziofakte und damit auch Kultur auf mentaler und sozialer Ebene materialisieren, indem sie sie rekonstruieren, dekonstruieren oder auch neu konstruieren. Dies in und im Umgang mit poetischer Literatur zu reflektieren und miteinander zu diskutieren ist eine zentrale literaturdidaktische Aufgabe. 

Geht es dabei um mehrere Kulturen, so gilt Multikulturalität als "Zustand eines vielkulturellen Zusammenlebens unterschiedlicher Individuen, Gruppen und Lebensweisen“ (Schröer 2009, S. 47), Transkulturalität dagegen als "Aufhebung von bestehenden Differenzen in etwas Neuem jenseits des Gegensatzpaares von Eigenkultur und Fremdkultur“ (ebd., S. 48). Interkulturalität wird verstanden "als ein Denken und Handeln ‚dazwischen‘“, was "nicht nur Differenzen (Multikulturalismus) oder Gemeinsamkeiten (Transkulturalismus), sondern vor allem Überlagerungen (Interferenzen), wechselseitige Abhängigkeiten (Interdependenzen) und gegenseitige Durchdringung von Grenzen und Kontakten“ (Demorgon/Kordes 2006, S. 34) umfasst. Dieser umfassende Interkulturalitätsbegriff integriert Wolfgang Welschs (2010) erstmals 1992 formuliertes Konzept der Transkulturalität, das er als Gegenmodell zu Ansätzen der "Interkulturalisten“ (ebd., S. 7), denen er ein Denken in starren Dichotomien unterstellt, etabliert hat[1]. Mittlerweile sind die Fronten zwischen 'Inter- und Transkulturalisten‘ (Becker-Honnef 2019) weniger verhärtet, so dass sich mit den Vorsilben jeweils unterschiedliche, aber keinesfalls sich gegenseitig ausschließende Verhältnisse beschreiben lassen: Multi- bezeichnet das Nebeneinander, transkulturell den einseitigen und interkulturell den wechselseitigen Transfer (Mecklenburg 2008, S. 92) zwischen Kulturen. Zu ergänzen ist die dominanzkulturelle Perspektive, die den Machtaspekt innerhalb einer Gesellschaft und zwischen Kulturen und anderen Differenzlinien (wie Sprache/n, Religion/en, Gender etc.) fokussiert und daher nicht auf der identitären, sondern der gesellschaftlich-strukturellen Ebene ansetzt, die sich im Verhalten von Menschen und Gruppen ausdrückt. Um die verschiedenen Facetten zu berücksichtigen, lässt sich von "MITD-kulturell“ sprechen (Rösch 2017, S. 141ff.), um durch die Vorsilben multi- (als Nebeneinander von Kulturen), inter- (als Interaktion zwischen Kulturen), trans- (als Übergänge zwischen Kulturen) und dominanzkulturell (als die Hegemonie einer Kultur) Unterschiede und Schnittmenden sichtbar zu machen.

Bezogen auf die Literaturauswahl gilt ein nationalphilologischer Literaturkanon im interkulturellen Kontext nicht mehr als tragbar und es wird dafür plädiert, Werke der (neuen) Weltliteratur einzusetzen, die transnational ist, aber auch Geschichten vom Rande der Welt erzählt, statt Universalismus der menschlichen Kultur die Erfahrung der "verrückten sozialen und kulturellen De-Platzierungen“ erzählt (Homi Bhabha, zit. n. Hamazaki 2008: 215). Dabei bewegen sich die Empfehlung zwischen zwei Polen: Auf der einen Seite steht die Überlegung, dass interkulturelle Aspekte an (fast) allen literarischen Texten zu erarbeiten sind (Wrobel 2006), da jede Literatur auf "Formen und Stile anderer Sprachen und Kulturen zurückgreift“ (Wintersteiner 2006, S. 134) und es letztendlich um die Fremdheit der Literatur statt um die Literatur der Fremdheit geht. Auf der anderen Seite steht Literatur mit "crossover appeal“, die das Fremde zielgruppengerecht darstellt (Bredella 2007), oder Migrationsliteratur als interkulturelle, dominanzkritische und aufgrund der Themen welthaltige Literatur, die sich in besonderer Weise eignet und diese Literatur aus ihrer Randstellung herausholt (Rösch 2007), im Fokus. Dazu gehören auch die Literatur ethnischer Minderheiten, sogenannte kleine Literaturen innerhalb einer Sprachgruppe sowie die Literatur aus Nachbarländern und den Herkunftsländern von Migrierten. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass interkulturelle Literaturdidaktik darauf zielt, interkulturelle Literatur zu lesen und Literatur interkulturell zu lesen. Die meisten der vorhandenen literaturdidaktischen Modelle beziehen sich allerdings auf Werke mit MITD-kulturellem Potential.

Forschungsgeschichte

Interkulturelle Literaturdidaktik geht auf die interkulturelle Germanistik (Wierlacher 1985), die neben der fremden Sprache auch die als fremd verstandene Literatur in der Fremdsprachdidaktik fokussiert. Von Anbeginn wurde daran und auch an den frühen (literatur)didaktischen Konzepten, die sich erst langsam vom Fremdverstehen zum interkulturellen Verstehen (Bredella 2007) weiterentwickelt haben, die Dichotomie zwischen dem Fremden und dem Eigenen sowie die mangelnde Reflexion des eurozentrischen, hegemonialen Verständnisses von Literatur (Kreutzer 1989; Rösch 1992) kritisiert. So haben sich in der Literaturwissenschaft postkoloniale Theorien (Wintersteiner, Hofmann) etabliert und in der Literaturdidaktik transkulturelle Ansätze etabliert. Christiane Fäcke (2006) versteht darunter eine postmodern determinierte nicht essentialistische Sicht, die den Umgang mit literarischen Texten an hybriden und patchworkartigen Konzepten im Kontext diskurstheoretischer und kulturpoetischer Ansätze orientiert. Denn neben der eigen- und zielkulturellen Diskurssphäre führt erst eine transkulturelle Reflexion jenseits der Dichotomie zur Infragestellung der Kategorie Fremdheit und zu einem Interplay der Kulturen durch die Verflüssigung von Grenzen. Werner Wintersteiner (2010: 46f) formuliert vier neue Gesichtspunkte der transkulturellen Literaturdidaktik: Einen neuen Denkrahmen transkultureller Verflechtung und transkulturellen Widerstreits, die Erweiterung des Kanons von der Nationalliteratur zu weltliterarischen Bezügen, 'neue‘ Themen wie Identität, Mehrsprachigkeit, Fremdheit etc. und schließlich einen anderen Zugang zur Literatur auf der Basis von Vertrautheit und Fremdheit, der die Aufarbeitung eigener Fremdheitserfahrungen einschließt. Er grenzt dieses Konzept von einer "naiven Interkulturalität“ (ebd.) im Sinne der traditionellen interkulturellen Germanistik ab und zeigt gleichzeitig, dass das angestrebt Neue durchaus mit den o.g. Intentionen interkultureller Literaturdidaktik vereinbar ist. Interessanterweise spricht Matthis Kepser (2015, S. 82) in seinem Vorschlag zum Umgang mit Filmen nicht von transkultureller Literaturdidaktik, sondern von "transkultureller Bildung“. Diese "umfasst alle selbst- und fremdinitiierten Lernprozesse mit dem Ziel einer Persönlichkeit, die sich ihrer eigenen prinzipiellen kulturellen Pluralität und der daraus bedingten je spezifischen Weltwahrnehmung bewusst ist, die Begegnungen mit verschiedenen Kulturen für sich positiv verwerten und in unterschiedlichen kulturellen Kontexten in einer Weise agieren kann, die idealerweise befriedigend und wechselseitig bereichernd verläuft“. Welche Rolle dabei Literatur bzw. literarisches Lesen spielt, bleibt offen. Deutlich wird allerdings, dass im Blick auf Lernende eine Kulturalisierung vermieden werden soll, indem auf ihre kulturelle Pluralität und die gegenseitige Bereicherung verweisen wird, die weniger kulturelle Verwobenheit als vielmehr kulturelle Differenzen fokussiert. Der Hinweis auf Mehrfachzugehörigkeiten der Lernenden klammert allerdings die an Kultur geknüpfte soziale Positionierung, Zuschreibungen und Othering-Prozesse aus, die im o.g. Verständnis von Interkulturalität eine große Rolle spielen. Sicher ist es in Lehr-Lern-Settings problematisch, dies anhand der kulturellen Diversität der Lerngruppe, die oftmals auf Zuschreibungen basiert, zu thematisieren. Dagegen ermöglicht der (interkulturelle) Umgang mit (interkultureller) Literatur eine Art reflexives und kritisches Probehandeln, das – wenn überhaupt – sehr vorsichtig mit der Lebenswelt der Lernenden oder gar ihren Kulturen bzw. sozialen Positionierung identifiziert werden sollte. Es geht um die Fremdheit bzw. Alterität der Literatur (und nicht um die der Lernenden), die idealerweise migrationsgesellschaftliche Themen aufgreift und für die Lernenden mit für sie neuen Sichtweisen konfrontiert.

Besonderheiten im Kontext der Kinder- und Jugendliteratur (KJL)

Die Jugendliteraturforschung hat bereits 1980 auf rassistische Argumentationsmuster (Becker 1980) in der Literatur hingewiesen, die von der interkulturellen (KJ)Literaturdidaktik aufgegriffen und weiterentwickelt wurden (Haas 1996; Rösch 2000), um nicht nur für explizite, sondern auch für implizite Rassismen zu sensibilisieren. Dieser Ansatz geht weit über die Debatte um diskriminierungsfreie Kinderbücher der 2010er Jahre hinaus, denn diese fokussierte den Gebrauch einzelner Wörter, in der Regel ohne den Gesamtkontext eines Werks zu reflektieren – wie die Debatte um das N-Wort in den Jim-Knopf-Romanen von Michael Ende deutlich macht (Hahn/Laudenberg/Rösch 2015).

Vor allem die realistische KJL greift gesellschaftlich relevante Themen wie die (Arbeits-)Migration (bereits in den 1970ern), das Thema Rechtsradikalismus (schon in den 1990ern) und schließlich das Thema Flucht (seit den 2010ern) breit auf. Neben moralisch, leider oft auch (unreflektiert) rassistisch argumentierenden Werken, entwickeln sich auch und gerade in der fantastischen KJL interkulturell anspruchsvolle Formen, die den Plot multiperspektivisch und dominanzkritisch anlegen, (mehrfachen) Perspektivenwechsel in der Leserolle verankern und auch ethnisch mehrfach adressiert sind, indem z.B. durch eine MITD-kulturelle Figurenkonstellation die soziale Positionierung reflektiert wird und Identifikationsangebote für migrationsgesellschaftlich unterschiedlich positionierte Leser*innen geschaffen werden. Interessante Impulse zum Kanon so gestalteter interkultureller KJL liefern die Stimmen von Autor*innen mit migrantischer Erfahrung wie Rafik Schami, Ghazi Abdel-Qadir, Zoran Drvenkar, Kemal Kurt, Dilek Zaptçioğlu und Andrea Karimé. 

Eine weitere Besonderheit der KJL ist der Umgang mit migrationsbedingter und migrationsgesellschaftlicher Mehrsprachigkeit. In Kinder- und Jugendromanen finden sich zunehmend Figuren(reden) mit zweitspracherwerbsspezifischem, inter- oder translingualem Sprachgebrauch. Bilderbücher der KJL werden zunehmend additiv mehrsprachig gestaltet, d.h. sie enthalten mehrere Sprachfassungen in einem Buch. Integrativ mehrsprachig bedeutet, dass über die Figurenrede oder seltener auch die Erzählsprache weitere Sprachen integriert werden, die eben nicht übersetzt werden, sondern paraphrasiert werden, sich kontextuell erschließen lassen und insofern eine inter- oder translinguale, migrationsgesellschaftliche Mehrsprachigkeit literarisch inszenieren.


Literatur

  • Attia, Iman / Köbsell, Swantje / Prasad, Nivedita (Hg.): Dominanzkultur reloaded. Neue Texte zu gesellschaftlichen Machtverhältnissen und ihren Wechselwirkungen. Bielefeld: transcript, 2015.
  • Becker-Honnef, Irmgard (2019): Interkultureller und transkultureller Ansatz bei der Arbeit mit Filmen im Deutschunterricht. In: Der Deutschunterricht, 3, S. 74-84.
  • Boeckmann, Klaus-Börge (2019): Interkulturalität in der Krise? Neue Konzepte kultureller Diversität. Vortrag an der Pädagogischen Hochschule Steiermark. https://www.youtube.com/watch?v=roJAsi0Fspo; Abruf 9.9.2020
  • Bredella, Lothar (2007): Grundzüge einer interkulturellen Literaturdidaktik. In: Honnef-Becker, Irmgard (Hg.): Dialoge zwischen den Kulturen. Interkulturelle Literatur und ihre Didaktik. Baltmannsweiler. Schneider, S. 29-47.
  • Demorgon, Jaques / Kordes, Hagen: Multikultur, Transkultur, Leitkultur, Interkultur. In: Nicklas, Hans / Müller, Burkhard / Kordes, Hagen (Hg.): Interkulturell denken und handeln. Theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis. Frankfurt/M.: Campus, 2008. S. 27-36.
  • Eppenstein, Thomas und Doron Kiesel: Soziale Arbeit interkulturell. Stuttgart: Kohlhammer, 2008. 
  • Fäcke, Christiane: Transkulturalität und fremdsprachliche Literatur: Eine empirische Studie zu mentalen Prozessen von primär mono- oder bikulturell sozialisierten Jugendlichen. Frankfurt/M.: Peter Lang, 2006.
  • Haas, Gerhard: Dem Fremden begegnen - die 'Dritte' Welt im Deutschunterricht. In: Praxis Deutsch, 23 (138), 1996. S. 10-17.
  • Hahn, Heidi / Laudenberg, Beate / Rösch, Heidi (Hg.): „Wörter raus!?“ Zur Debatte um eine diskriminierungsfreie Sprache im Kinderbuch. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, 2015. 
  • Hamazaki, Keiko: Die neue Weltliteratur: Literatur der „anderen“ Welt. In: Japanische Gesellschaft für Germanistik (Hg.): Psycholinguistik heute / Weltliteratur heute. München: Iudicium, 2008. S. 210-223.
  • Hofmann, Michael: Interkulturelle Literaturwissenschaft. München: utb, 2006. 
  • Kepser, Matthis: Transkulturelle Bildung mit Filmen im Deutschunterricht. Eine kulturkritische Ergründung des Handlungsfeldes. In: Dawidowski, Christian/Hoffmann, Anna R./Walter, Benjamin (Hg.): Interkulturalität und Transkulturalität in Drama, Theater und Film. Literaturwissenschaftliche und -didaktische Perspektive. Frankfurt/M.: Lang, 2015. S. 77-106.
  • Kreutzer, Leo: Literatur und Entwicklung. Studien zu einer Literatur der Ungleichzeitigkeit. Frankfurt a.M.: Fischer, 1989.
  • Mecklenburg, Norbert: Das Mädchen aus der Fremde. Germanistik als interkulturelle Literaturwissenschaft. München: Iudicium, 2008.
  • Rommelspacher, Birgit: Dominanzkultur. Texte zu Fremdheit und Macht. Berlin: Orlanda, 1995.
  • Rösch, Heidi: Migrationsliteratur im interkulturellen Kontext: Frankfurt/M.: Verlag für interkulturelle Kommunikation, 1992.
  • Rösch, Heidi: Jim Knopf ist nicht schwarz. – Anti-/Rassismus in der Kinder- und Jugendliteratur. Baltmannsweiler: Schneider, 2000.
  • Rösch, Heidi: Interkulturelle Literatur lesen – Literatur interkulturell lesen. In: Fäcke, Christiane / Wangerin, Wolfgang (Hg.): Neue Wege zu und mit literarischen Texten. Literaturdidaktische Positionen in der Diskussion. Baltmannsweiler: Schneider, 2007. S. 51-62.
  • Rösch, Heidi: Deutschunterricht in der Migrationsgesellschaft. Eine Einführung. Stuttgart: Metzler, 2017.
  • Schroer, Norbert: Interkulturelle Kommunikation. Einführung. Essen: Oldib, 2009.
  • Welsch, Wolfgang (2010): Was ist eigentlich Transkulturalität? http://www2.uni-jena.de/welsch/tk-1.pdf, Abruf 14.5.2014.
  • Wierlacher, Alois (Hg.): Das Fremde und das Eigene. Prolegomena zu einer interkulturellen Germanistik. München: Iudicium, 1985, 4. Aufl. 2001.
  • Wintersteiner, Werner: Transkulturelle Literaturdidaktik. In: Rösch, Heidi (Hg.): Literarische Bildung im kompetenzorientierten Deutschunterricht. Freiburg: Fillibach, 2010, S. 33-48.
  • Wintersteiner, Werner: Transkulturelle literarischen Bildung. Die „Poetik der Verschiedenheit“ in der literaturdidaktischen Praxis. Klagenfurt/Celovec: Drava, 2006.
  • Wrobel, Dieter: Texte als Mittler zwischen Kulturen. Begegnungen und Bildung als Element des ik Literaturunterrichts. In: Dawidowski, Christian/Wrobel, Dieter (Hg.): Interkultureller Literaturunterricht. Baltmannsweiler: Schneider, 2006. S. 37-52.

Fußnoten

[1] Welsch unterscheidet zwischen einer inhaltlichen (auf Alltagsroutinen, Kompetenzen, Überzeugungen, Umgangsformen, Sozialregulationen, Weltbilder etc. bezogenen) und einer extensionalen (geografisch, national oder ethnisch determinierten) Bedeutung von Kultur. Sein Konzept der Transkulturalität bezieht er auf die extensionale Bedeutung von Kultur, so dass es nicht einfach auf die inhaltliche Bedeutung von Kultur, die in einem (literatur-)didaktischen Setting vorherrscht, übertragen werden kann.
Eine aktuelle Auseinandersetzung zu "Interkulturalität in der Krise?“ liefert Klaus-Börge Boeckmann (2019).

Erstveröffentlichung: 23.11.2020


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